جملتان تُلغي الواحدة منها الأخرى، تُعَبّران عن منطق الرؤية السالبة والتصور الضحل والمُضَلِّل لما سُمّي الإصلاح كغيره من الإصلاحات الفاشلة على مدى 70 سنة. لقد جاء في مقدمة "الرؤية الاستراتيجية للإصلاح: 2015-2030" التي ما هي - في بنائه – إلا تركيبٌ واجترارٌ لكل المعطيات المتوفرة والخطوات والترتيبات والتنظيم منذ سنة 2000 بدون جديد، رغم وسمها بالتقويم بعد التقييم، وجاء أن المدرسة تقع في قلب "المشروع المجتمعي لبلادنا" من جهة أولى، وفي الوقت نفسه أن "المدرسة المغربية لا تزال تعاني اختلالات مزمنة".
يلاحظ تكرار الخطاب نفسه في كل المحاولات، لأنه خطاب يقف عند حدود الخلل التقني ولا يحمل سمة الخطاب العلمي الذي يسائل بموضوعية وحرية جوهر العطب؛ مما يجعل التخطيط إما مبتورا أو تضليليا. وهذا ما كررته رئيسة المجلس الأعلى للتعليم بتصريحها حول "تناقض منافسة المغاربة في المسابقات العالمية والهدر المدرسي بالملايين"، دون أن تستطيع تقديم السبب العلمي الموضوعي المستقل. إضافة إلى الوضعية القاتمة التي قدمها وزير التعليم العالي الميداوي مؤخرا أمام البرلمان عن حالة التعليم العالي، سواء من حيث التنظيم أو الأداء والنتائج أو من حيث تدني نسب التأطير البيداغوجي والعلمي والإشراف الإداري، أو فيما يخص عدم التزام وعدم انضباط الطلبة وارتفاع نسب الهدر مع الاعتراف والتدرع بضعف الميزانية، لكن دائما دون جرأة الاقتراب من تحليل السياسة؛ أي دون فرصة إعمال التفكير الاستراتيجي الذي يمس جوهر عقيدة وأهداف النظام السياسي باعتبارها من الاختصاص الحصري لحراس صناع القرار الأعلى الذي لا يطاله تغيير أبدا. بحيث، تكرس تاريخيا خط أحمر يوحي بعدم الاقتراب من البحث في عمق سبب المشكلة ولا العمل على تجاوزه. وهذا ما يجعل تصريح السيد الميداوي يقف عند "ويل للمصلين" كغيره من المسؤولين كالعادة دائما. فيبقى، بذلك، التخطيط المبتور الرأس والتنفيذ هما المستويين المسموح بهما للفاعل السياسي والإداري.
رؤية تشخيصية-نقدية:
سنعمل من خلال هذه الرؤية على مقاربة عناصر تجليات تغييب ما يُسمى في أدبيات تخطيط السياسات بتحليل السياسة كأساس ومنطلق ضروري لكل تخطيط ناجح وفاعل، وكمدخل لكل رؤية عقلانية ومنطقية شاملة غير ناقصة وغير منحازة ولا منحرفة، مع الوقوف عند كل ما هو مؤشر سلبي في بلورة إطار التخطيط وكل ما يعد مؤثرا سلبيا في الممارسة والأداء الاستراتيجي وكل ما يبهت ويقوض أدوات ووسائل التنفيذ. كما سنعمل على مساءلة غياب المشروع المجتمعي باعتباره السبب المرجعي المركزي والثابت المضمر في تواتر الفشل الاستراتيجي.
أ_ في نقد منهجية تحليل السياسة:
إن هذا التهافت الدبلوماسي اللّين في تحديد مشكلة التعليم والذي ليست له الجرأة لتعيين الحقيقة كاملة والقدرة الأخلاقية والعلمية اللازمة لقولها، هو مرض أصيل متأصل في مخطط البرامج ومنفذ المشاريع التعليمية، إما خوفا من الدولة وإما مسايرة لها. فالمشكل الأساسي الذي يجب القطع معه في صناعة أي استراتيجية تعليمية فاعلة وناجحة هو مشكل تحليل السياسات. فالمحلل يجب ألاّ يكون مستشارا أو موظفا أو مسؤولا رسميا ومركزيا، وإنما أن يكون متعهدا موضوعيا ومستقلا مهما كان موقعه ووصفه وصفته، لأن ازدواجية الصفة والمهمة، مع نفوذ توجيه وحسم التصورات والرؤى والأهداف والبرامج من فوق، هو سبب الاختلالات المنهجية التي طبعت كل محاولات الإصلاح السطحي والتقني والاختزالي والتجريبي في كل ما مر من التجارب، والتي نلخصها فيما يلي:
تخطيط سياسة تعليمية بدون تحليل سياسة منهجي وموضوعي علمي شامل لبيئة وسياق الإصلاح؛
تغييب الجهود والنقاشات التحليلية والموضوعية للأزمة؛
رفض كل تحدي علمي دقيق رغم معرفة مصداقيته؛
فشل النظريات المبتسرة والبرامج الجاهزة؛
إسقاط التجارب الفاشلة رغم التأكد من عدم ملاءمتها؛
التيه في دوامة التجريب الذي لا ينتهي؛
الموضة المفاهيمية والاصطلاحية لكلمات لا تُنتج المعنى والدليل (مدرسة النجاح ومدرسة الريادة)؛
توخي الكم على النوع وأسبقيته على أولوية الاختيارات الكبرى؛
تداخل واختلاط المُخطّط بالمُنفّذ وبمن يقوم بالتقييم أو التقويم، حيث نجد دائما تكرار نفس الأسماء التي يرتبط وجودها بصناعة الأزمة، وليس بالحل؛
غياب التتبع والصيانة والتقييم في الوقت والمكان المناسبين؛
التنفيذ بدون شفافية المثخن والمنحرف بريع الصفقات الكبرى والصغرى في تمريرات بينية لا أخلاقية وبلا رقابة ولا رقيب؛
عدم التوازن بين الأهداف وبين الإمكانيات والتكلفة؛
تضخيم التكاليف على الآثار وعلى المستفيدين؛
غياب تقييم الأداء وتدوير عبثي للمسؤولين بلا استحقاق فعلي حقيقي وبلا مراجعة لآرائهم وبلا ملفات تحمُّل مضبوطة بأهداف محددة للأداء، وتحفيز الفشل وعدم النزاهة؛
ارتجال السياسات والبرامج والمشاريع والعمليات. فكل مسؤول جديد يمحو حصيلة ما قبله. ولعل تجربة الوزراء أمزازي والميراوي والميداوي خير دليل على ذلك؛
استغراق مفرط في تعليمات المؤسسات الدولية المشروطة بالقروض المثقلة والمكلفة؛
حضور قوي للهاجس الأمني في منظومة يُفترض أنها تعليمية؛
تيه في إيجاد النموذج التعليمي الدولي المناسب رغم توفره؛
تكليف مسؤولين من خارج المنظومة التعليمية بخلفيات سلطوية (بنموسى) أو مهنية تجارية (برادة)؛
فرض قوانين تراجعية تلتف على الحقوق باسم المردودية لخفظ التكلفة؛
التراجع عن الاتفاقيات وعدم الوفاء بالالتزامات (النظام المعدل الجديد واتفاقات 2011 بخصوص المقصيين من خارج السلّم وتوظيف المتعاقدين والزنزانة 10)؛
تجريم النضال والإضراب ونهج سياسة إدارية انتقامية؛
الغلو في مهننة وتسليع التعليم بشعارات وهمية لا تراعي الواقع الاقتصادي وطبيعة المقاولة غير المواطنة؛
الضغط على التعليم بالتعاقد لوهم إصلاح الوظيفة العمومية بصفر درهم؛
دعم وتقوية ممنهجة لتعليم النخبة على تعليم العامة (تعليم طبقي الذي هو سبب تناقض الريادة والهدر)؛
توسيع ودعم التعليم الخاص بلا رقيب وعجز عن مراقبته (دولة داخل دولة)؛
تسيير التعليم الأولي بمنطق السخرة خارج المنظومة لصالح لوبيات المال العالم بدون نزاهة؛
تحميل رجال ونساء التعليم مسؤولية فشل المنظومة دون حجة وبلا دليل؛
استغراق زمن ومهمة التعليم العالي في تدارك اختلالات المنظومة التعليمية قبله (اللغات والتواصل وأبجديات الإعلاميات)؛
إفراغ مقررات التعليم العالي من كل محتوياتها؛
ضحالة إعانات التعليم العالي وتحقير ميزانية البحث العلمي غير المرغوب فيه؛
تمطيط أمد أزمات التعليم لتأكل سمعة التعليم وهدم صورة المؤسسة العمومية لتهريب الزبناء وتفريغهم نحو التعليم الخاص؛
تحقير دور وفاعلية الشركاء الاجتماعيين والتعالي عليهم بحوارات مغشوشة والتدرع بالحفاظ على سلامة الميزانية العامة للدولة؛
تمزيق علاقة مكونات المدرسة بين أطر إدارية وأطر تدريس وبين الهيئات النقابية؛
تفتيت مكونات المدرسة إلى فئات لا عد ولا حصر لها، فالتبست المهام وضاعت الحقوق وكثر الشقاق وهيمن الخلاف؛
تجديد تعيين المسؤولين مركزيا وجهويا ومحليا دون تقييم لالتزاماتهم ولا مراجعة لآرائهم؛
ترقية الكثير منهم إلى مناصب مركزية وعليا وسامية دون استحقاق ورغم فشل مهامهم ومؤسساتهم، بدليل المراتب المتأخرة التي يحتلها التعليم المغربي عالميا وهول أرقام الهدر السنوي.
ب_ في نقد نمط "المشروع المجتمعي":
ولعل أهمّ ما يوحي بالتقييم والتقويم هو ما سُمي "المشروع المجتمعي". فهل لدينا مشروع مجتمعي حقيقي؟ بمفهوم البناء الاستراتيجي الشامل والمتكامل، الجوهري والعميق، والمنتج للمعنى والقيمة في كل شيء ولجميع المواطنين المغاربة على قدم المساواة بحسب الاستحقاق الذاتي الشفاف والنزيه والضابط لكل مبادئ وقواعد وقواميس وشروط العدل والعدالة والانصاف والذي بدونه لا يمكن الحديث عن "المشروع المواطن والديمقراطي والتنموي" كما تَدَّعي، ظلما وكذبا، الرؤية الاستراتيجية 2015-2030 (ص8).
كل ما لدينا وما كان هي مجرد عناصر إجرائية تقنية لتدبير قطاع وليس لها بُعد استراتيجي جوهري قابل لإنتاج مخارج حقيقية وتحقيق أهداف واقعية تثبت غايات سامية ودائمة. ما يطبخ من إصلاحات ظل دائما شكلا بلا معنى وهدرا بلا جدوى. ما كان لدينا دائما هو مجرد إصلاحات وتحديثات لإطارات ومؤسسات وهياكل وقوانين وهالات برابطات عنق وياقات، مثيرة شكلا وضحلة ومنحرفة وعديمة المردودية ومنحرفة الرؤية بلا شفافية ولا نزاهة ولا مسؤولية ولا حكامة.
ولهذا، سيظل تعليمنا بلا "مردودية داخلية وخارجية" كما تعترف، بصيغة تبريرية، الرؤية الاستراتيجية (ص-ص: 7-8)، لأنها لم تطرح السؤال الجوهري ولم تُجب عليه.
ولهذا، ستظل التكلفة باهظة ما لم تتحول صناعة الرؤية الاستراتيجية من السياسة-الإدارة والتسيير الإجرائي أو التكتيكي، حيث التعليم ما هو إلا موضوع منعزل للمقاربة والمعالجة، إلى السياسة-الإرادة الاستراتيجية التي ليست سياسة قطاع منعزل متحكم فيه من خارجه بالهاجسين الأمني والمالي والخوف أو سياسة شخص بعينه أو سياسة حُكومة أو سياسة مذهب سياسي أو اقتصادي أو ثقافي أو سياسة حزب أو سياسة مرحلة أو سياسة مشروع تعليمي في ذاته أو من أجل المحيط الاقتصادي والاجتماعي.
تصور استشرافي بديل:
إن المطلوب هو الاستغراق في تحمل مسؤولية إنجاز مشروع حضاري لمجتمع بالمفهوم الصحيح لسياسة عقلانية لصالح أمة بكل فئاتها وأطيافها، دون خوف على النظام أولا وأساسا ومن دون انتقائية ولا اختزال ولا تجزيء ولا ابتسار ولا تحريف ولا انحراف. مشروع حضاري، بعيد المدى، لصيرورة مجتمعية شاملة ومتكاملة، دينامية ومتطورة في ارتقاء دائم وبيقين واستقلالية ومصداقية، بعيدا عن الإملاءات والوصفات والضغوط والتجريب والتعسف الداخلي والخارجي، وهدر الموارد المالية بالمليارات والطاقات البشرية بالآلاف والزمن والأجيال. مشروع، يخطط ويُرسي التفضيلات المغربية على أساس سياسية عليا مؤمنة وواثقة، وأهداف واقعية موضوعية دون اعتبارات قبلية كيفما كانت.
وهذا يعني حسم اختيار التحول من السياسة-الإدارة إلى السياسة-الإرادة، المؤمنة الواعية والمستقلة كلها، شفافة وناصعة في جميع أدواتها ووسائلها ومداخلها وبنياتها المادية والفنية والبشرية والأدبية والمنهجية والقيمية وبياض اليد وكفاءة جميع المسؤولين والمُتلقّين والفاعلين على جميع المستويات. فالتعليم للوطن والمستقبل وليس للأشخاص والأسماء والفئات والمصالح العابرة.
فالواجب اليوم الانتقال من فلسفة الإصلاح والتجديد والتحديث إلى فلسفة التغيير الشامل، ومن منهجيات التكييف والملاءمة والتأقلم والإملاءات إلى التحول الاستراتيجي العميق، ومن الشعارات البراقة في كل لحظة وفي كل سنة لهدر المال والتجريب إلى التخطيط العلمي المتراكم والممارسات المنهجية المناسبة والمنتجة، ومن الإكراه إلى التحفيز ومن الإقصاء إلى الإشراك الحقيقي ومن دعامات الضبط والتحكم إلى رافعات الإنتاج والتأثير ومن سلطة الأشخاص إلى قرارات وسلطة المؤسسة.
إن إنجاح مختلف الأنشطة والبرامج والمشاريع والمخاطر والتحديات في جميع المجالات وعلى كل المستويات رهين بنمط تعليم فعّال. فلن يتحقق النّجاح دون مواطن ذكي ومن دون قدرات مغربية ذاتية ذكية. فالحياة الذكية المستدامة تتطلب قدرات مغربية ذاتية ذكية غير قابلة للاستيراد من الخارج ولا هي وقفا على فئة مواطنة بعينها ولذاتها. ذلك، أن الاستدامة تُحتم قدرات وطنية واسعة. وهذا لن يوجد إلا بتعليم ذكي ذي قاعدة عريضة من المواطنين الموهوبين في جميع التخصصات والمجالات الحالية والمستقبلية وليس برؤى تعليمية لمحو الأمية ومحاربة الهدر والريادة الكاذبة المقرونة بالتنجيح السياسي الفاقد للمصداقية بفعل تضاعف حملة السرقة بالسلاح وتخريب البنيات والمدرجات التحتية بلا ضمير.
فك تناقضات الخيارات والسؤال المفقود:
فجواب السؤال المفقود يكمن في كون المغرب يعمل ويطمح إلى إنجاز مهام داخلية ومعقدة ويراكم الاستثمارات الضخمة في القيام بوظائف صناعة عليا وريادة الأعمال وبالمقابل يفشل في حلّ أزمة وظيفة متوسطة مثل التعليم أو وظيفة دنيا مثل الصحة. ولمصلحة من تظل وظيفة الدولة المغربية ضعيفة في الوظائف الاجتماعية ومنها التعليم؟ ولمصلحة من يُوجَّه المغرب نحو الإصرار على النجاح الصناعي والاقتصادي على حساب العدالة الاجتماعية؟ ولماذا لا تعكس قوة المؤسسات فاعلية جميع النشاطات دائما؟ بيد، إن غرابة الأسئلة تزداد حين نعلم أن المغرب اختار عن قصد، وَضِدَّ الظروف العالمية والمتطلبات الاستراتيجية مرتفعة الأهمية والحساسية، بأن يجعل من التعليم مؤشرا من مؤشرات تقليص مدى تدخل الدولة وأحاله على الخواص وأصحاب المصالح.
إن هذا التخلص غير المدروس وغير المبرر بحجم غير مناسب سيؤدي إلى إضعاف قوة الدولة في كل القطاعات في عصر الذكاء وسيكون مكلفا جدا وباهظ الثمن اجتماعيا. لذلك، فإن الفساد النسقي ينخر قوة الدولة في المجالات التي تستثمر فيها وتراهن عليها بقوة. ومع تقلص مدى أنشطتها، ستجد نفسها في مسار تنافسية منخفض وصعب التدارك والخروج منه.
وقد يتسارع هذا المسار باستحواذ أصدقاء ومعارف وزبناء الحكومة على السلطة السياسية والمؤسسات لخدمة مصالحهم الخاصة وبما أسماه إيفنر ب"النهب المتوحش"، بفعل استغلال المواقع والنفوذ السياسي وتوسيع تضارب المصالح والاحتكار وتركيز الموارد وتحويل المال العام إلى ريع الدعم عوض التوزيع العادل.
محددات استراتيجية:
فلا يمكن النجاح في أي مشروع للتعليم ما دامت الدولة المغربية قد اختارت الانحياز لقوة المؤسسات على وظائف وأنشطة المدى الاجتماعي، وما دامت اختارت الميل دائما لمؤسسات الدولة ومسؤوليها على قطاعات المجتمع وموارده البشرية، وكأن الشرعية توجد في المؤسسات ولا تنشأ في المجتمع.
ولهذا، لا بد من:
أولا: مرتكزات المخطط المعياري للتغيير المنشود:
- إرادة سياسية لتطوير البناء؛
- إدارة الدولة والمجتمع.
- رؤية فلسفية علمية للمشروع والنظام.
- قرارات وسياسة تعليمية منتجة وفاعلة للجميع؛
- مهام الحكومة.
- التزام الإدارة العليا.
- تخطيط النظام؛
- شراكة الوزارة وجميع الفاعلين.
- تنزيل العمليات.
- متابعة ومراجعة؛
- التزام أفقي يهم الجميع.
- موارد بشرية.
ثانيا: معايير تأكيد وضبط الجودة:
- رؤية لمشروع مجتمعي عام؛
- التزام الإدارة العليا بموضوعية واستقلالية وتجرد؛
- تخطيط النظام والتغيير والشفافية؛
- إحكام دليل القيادة الإدارية والقيادة التربوية والتنفيذ بنزاهة؛
- تنزيل العمليات بكفاءة وجذارة وديمقراطية؛
- تتبع وتقييم ومراجعة بفعالية؛
- ضبط توجه عدم التطابق بحزم؛
- تفعيل المساءلة وربط المسؤولية بالمحاسبة وعدم الإفلات من العقاب؛
- إدخال الإجراءات التصحيحية الصحيحة في وقتها وبلا تردد أو تراخ؛
- التحفيز الدائم والسلس لجميع الموارد في تلازم الحقوق والواجبات؛
- نهج استراتيجية التحسين الدائم على جميع المستويات وللجميع بحسب المستجدات العلمية.
خاتمة:
إن قيمنا وخصوصيتنا الحضارية تلزمنا بتوازن تخطيط القوة والمدى والتدرج العقلاني في وظائف الدولة وأنشطتها، وليس القفز إلى وظائف الريادة دون مواجهة المشاكل السياقية وبدون تعليم حقيقي ذكي وفاعل للجميع.
إدريس قصوري